CCOO ante la propuesta de pacto: luchar para conseguir

NOS PLANTEAMOS QUÉ TIPO DE PACTO EDUCATIVO necesitamos y cuáles son los mimbres que deberían vertebrarlo. En concreto, la Federación de Enseñanza de CCOO defiende que cualquier acuerdo pasa por la financiación, una escuela inclusiva, reforzar la profesionalidad docente y corregir el exceso de alumnos y alumnas por clase, entre otros muchos otros aspectos que exponemos a continuación.

CCOO va a jugar el partido. Si hay una oportunidad para mejorar la educación y el trabajo educativo, vamos a poner razones, vamos a poner presión, vamos a negociar. Deseamos un buen pacto. No descartamos acuerdos concretos y parciales. No descartamos tampoco que se endurezca la confrontación y que no haya pacto ni acuerdo posible. De una cosa estamos seguros: sin movilización, no obtendremos un pacto favorable, es decir, no obtendremos un pacto.

Sin reversión no hay pacto

CCOO va a presionar, sin ninguna duda, para que la educación no sea un gasto de las familias, que es lo que está ocurriendo. Cuando la educación no es gratuita, se cercena el derecho a la educación, que deja de ser universal para convertirse en un derecho mercantil, y pierde carácter emancipador para reforzar la reproducción de las desigualdades sociales.

El contexto: España se ha comprometido a gastar un 3,7% del PIB

El contexto no ayuda. Todavía no se han aprobado los presupuestos para 2017, pero el gobierno español ha comprometido con la UE, mediante el Plan Presupuestario 2017 y su Informe de Acción Efectiva, una reducción del gasto educativo del PIB en una décima (pasa del 4% al 3,9%). Además, en el Plan de Estabilidad para el año 2019 también se indica una reducción de estos gastos, que pasan al 3,7% en el caso de educación. Después de 10 años de recortes en la educación pública, es duro pensar en tres años más de lo mismo y es impensable que sean pactados.

El pacto pasa por la financiación

La subcomisión del pacto educativo y la estrategia 2020 de la UE

Los únicos fondos no comprometidos por el techo de gasto son los de la propia Unión Europea, vinculados a la digitalización de la economía y la promoción del empleo. La UE no tiene competencias en educación, que corresponden a los estados miembros. No obstante, desarrolla una política de formación, que se adopta mediante recomendaciones que tienen una cierta autoridad política, puesto que han sido acordadas y, además, van acompañadas de financiación. La formación que se promueve en esta vía está más atenta a los deseos de las empresas que al empoderamiento político de la ciudadanía.

El texto que aprobó el Congreso de los Diputados para la creación de la subcomisión para el Pacto Educativo muestra la vinculación directa con las políticas europeas. Es muy cómodo para los partidos trasladar las políticas financiadas por la Unión Europea al escenario español. A menudo nos encontramos discutiendo políticas educativas en las consejerías de las comunidades autónomas, con cualquier dirección general, cuando en realidad son políticas europeas en las que apenas tenemos capacidad de presión social.

Sin embargo, en este campo hay posibilidad de acuerdo, aunque sea parcial, porque hay dinero. Debemos disputar su distribución para que no sea un regalo a consultoras y a empresas productivas por contratos de formación fraudulentos, algo que está pasando. Uno de estos programas es el Plan de escuelas conectadas1, que ya existe y que consiste en llevar banda ancha a los centros. El Libro Blanco de nuevas titulaciones universitarias2, que también existe, y tiene que ver con la promoción de titulaciones vinculadas a la digitalización, es otro. La Coalición por las capacidades y empleos digitales, en la FP, y la Alianza para la formación de aprendices permiten el aumento de plazas de formación profesional, especialmente de la formación dual3.

Para que haya un pacto, el dinero de la Unión Europea debe llegar a las personas y al sistema educativo público

El mito de la mediocridad (o de la calamidad)

Alguien nos ha convencido de que lo normal es equivalente a mediocre. ¿Por qué dar este matiz despectivo al comportamiento mayoritario de la medida de cualquier variable? No tiene sentido social ni matemático. Los resultados escolares, excepto el conocimiento del inglés, siguen la “distribución normal”, la más probable, conocida como la campana de Gauss. Eso no es ningún problema. Que las evaluaciones coincidan en poner a España en la distribución normal internacional es un logro colectivo. ¿Nadie se acuerda de los planes de urgencia del 75 y del 80? ¿O de que los Pactos de la Moncloa incluyeron un millón de plazas escolares? La medida de cualquier progreso colectivo va a ser otra campana de Gauss, donde la mayoría se agrupará alrededor del eje central. Los problemas de nuestro sistema educativo son muy parecidos a los de otros sistemas educativos, salvo en que nos faltan plazas de formación profesional.

A partir de este diagnóstico, que falsea el sentido de las palabras y que no tiene sentido histórico, nos van a proponer muchas evaluaciones, del alumnado, del profesorado, de los centros, internas, externas, internacionales, que conllevarán una esclerosis del currículo, una mayor presión laboral sobre el profesorado y un incremento de la competencia entre los centros que provocará mayor segregación.

La realidad de la desigualdad y la segregación

Lo que es un problema es estar fuera de la distribución normal, media, y que haya una gran distancia entre los dos extremos de la campana de Gauss. Los niveles de desigualdad en el sistema educativo español se explican sobre todo por formas de segregación entre los centros educativos y dentro de los centros educativos. Las variables sobre las que se desarrollan estos procesos son amplias y diversas e incluyen aspectos como el sexo de los estudiantes, el estatus socioeconómico y cultural de las familias, las necesidades educativas especiales o la nacionalidad y origen étnico del alumnado. (…) Así, en el conjunto del Estado, la red pública escolariza a un 82,2% del alumnado extranjero, mientras que la red privada-concertada únicamente escolariza al 13,1%, y en el caso de la red totalmente privada este porcentaje se reduce al 4,7% del total. Es más, la escuela pública, en conjunto, presenta unos niveles mucho mayores de concentración de alumnado en riesgo educativo y/o social4.

Nuestro sistema no está orientado a la justicia escolar. Favorece y naturaliza esta segregación mediante una financiación desequilibrada, un sistema de escolarización inadecuado, la inhibición en la planificación escolar y la competencia entre centros. A la vez tolera y favorece la segregación dentro de los centros mediante un currículo clasista, una ordenación escolar selectiva desde primaria, el uso abusivo del diagnóstico excluyente y los grupos de nivel. Es mayor la desigualdad dentro de un mismo centro que entre comunidades autónomas, por ejemplo.

Las soluciones pasan por políticas y pedagogías de inclusión, de equidad y de compensación. Las evaluaciones internacionales, con sus limitaciones coinciden en señalar que a partir de un umbral, las políticas de equidad mejoran los resultados educativos medidos, cualesquiera que sean estos.

El pacto pasa por la escuela inclusiva

El mito de las diferencias territoriales

El estudio PISA refleja diferencias entre las comunidades autónomas. Merece la pena leer a José Saturnino Martínez García, que correlaciona el nivel de alfabetización de 1860 con los resultados de PISA 20125.

Es un hecho cierto que en la España centralista (o todavía centralizada, después de 1978) las diferencias en los indicadores educativos eran -desde el punto de vista territorial- muy importantes y, desde luego, mayores de lo que luego lo fueron y están siendo en un Estado autonómico. Sin irnos muy atrás, simplemente comparando las tasas netas de escolarización a los 2, 3, 16 y 17 años, entre 1991-92 y 2014-15, podemos ver cómo las diferencias entre CCAA se reducen de manera notable.

Así, para alumnado de dos años, en el curso 1991-92, la tasa más alta (21% en Cataluña) multiplicaba por 10 la más baja (no llegaba al 2% en Andalucía y Extremadura). En 2014-15 las diferencias se reducen a sólo cuatro veces: del 93% del País Vasco al 18% de Canarias.

Para el alumnado de tres años, las diferencias eran en 1991-92 de nueve veces, y en 2014-15 de 0,05.

A los 16 años, las diferencias se reducen a la mitad: en 1991-92 en el País Vasco estaba escolarizado el 88% de los de 16 años, pero sólo el 64% en Extremadura. En 2014-15, salvo Baleares, todas están por encima del 90%, aunque el País Vasco llegue al 99,5%. Una reducción similar, aunque menor, se produce a los 17 años. También afecta con fuerza esta convergencia a los estudiantes universitarios.

Ya se han dado a conocer propuestas de mayor centralización que no tienen ningún sentido. La descentralización ha reducido las desigualdades. En cambio, son necesarias políticas de compensación.

Democracia y descentralización

La educación debe ser democrática porque es el único modo de que sea una escuela de democracia. Debe ser democrática porque debe ser corresponsable: eso solo se consigue con una gobernanza descentralizada y pactada en todos los niveles.

Debemos recordar, para no llevarnos a engaño, cuáles son las políticas de la Unión Europea, y debemos influir para que garanticen los derechos y permitan la movilidad, el acompañamiento y el reconocimiento de títulos de las personas migrantes. A veces, el estado quiere parecer más soberano de lo es y pretende dictar las políticas que acaban pagando las comunidades autónomas. En este momento, la mayor responsabilidad del parlamento es la confección de una ley que actualice y refuerce los derechos educativos y la financiación que los garantice. Este debe ser el centro de un pacto educativo.

La gobernanza debe desbordar también a las comunidades autónomas y reconocer y financiar las políticas locales, que refuercen la participación y la cooperación en beneficio y cohesión de sus poblaciones. Por supuesto, debe potenciar y reconocer la corresponsabilidad, la participación y la capacidad de decisión de las comunidades educativas reales. Los Consejos escolares deben repensarse y articularse para ser instrumentos efectivos de gobierno de la educación, no como un simple servicio de información al cliente.

El mito de la falta formación para el empleo

La educación es mucho más que la empleabilidad de las personas. Las empresas no tienen derecho a aspirar a que el sistema educativo, con los impuestos de todos, les proporcione empleados con el grado de especificidad de un puesto de trabajo concreto y recién inventado. Su propio negocio se basa muchas veces en crear productos nuevos y diferentes a la competencia. Esta ventaja competitiva debe correr a su cargo, no a cargo del conjunto de la población.

Sin embargo, la educación también debe preparar para el trabajo, actividad que acompaña y define al ser humano desde que es humano y que no es lo mismo que el empleo. Puede que el sistema ignore demasiadas cosas del trabajo, pero ¿cuántos empleos se quedan sin cubrir por falta de cualificación? El desajuste es actualmente más de sobrecualificación que de infracualificación. Nos insisten en que la educación no está a la altura del mercado de trabajo. El mercado de trabajo español contrata, sobre todo, en hostelería, peones en diferentes sectores, dependientes de comercio, protección… (Observatorio SEPE 2014). Adaptarse al mercado de trabajo significaría bajar el nivel educativo. ¿Esto es lo que queremos? Parece que la LOMCE, sí. Quizás por eso el PP insiste en preservar su ley.

Es al revés: el mercado laboral español no está a la altura del nivel formativo de las personas, pero eso no se lucha en el sistema educativo sino en el sindicalismo de clase. El paro de los titulados universitarios españoles triplica la media de la OCDE y sus empleos son precarios y de menor cualificación. Una cuarta parte de titulados en traducción e interpretación, arquitectura, ingeniería trabajan en el extranjero6

El mito de que la calidad del sistema educativo es la calidad de su profesorado

El sistema es graduado, con doble red, selectivo y segregador, con pocos medios, sin gratuidad, con evaluaciones externas más o menos arbitrarias pero habilitantes para pasar de nivel o para trabajar. El currículo se fija desde fuera, las ratios, las plantillas, la estabilidad del profesorado. Un profesorado bien contratado, formado y reconocido es condición necesaria pero no suficiente para hacer de la educación un instrumento de empoderamiento personal y colectivo.

Los estudios sobre el profesorado refieren un gran compromiso con el alumnado, a la vez que la percepción de injusticia y desajuste del sistema. Gran parte del profesorado siente que el sistema no le reconoce o le culpabiliza o que es un obstáculo para hacer bien su trabajo.

El Gobierno, mediante el Libro Blanco que encargó a José Antonio Marina, está convirtiendo al profesorado en personal sospechoso: no trabaja lo suficiente, somos corporativos, contrarios a cualquier reforma, conservadores, acomodaticios… y culpables de que el sistema educativo seleccione y excluya. Nos van a proponer la evaluación del profesorado y el pago por resultados.

CCOO va a defender la oferta de empleo público y la estabilidad, la diversificación de perfiles educativos, una formación continua de alto nivel, la recuperación del poder adquisitivo, la capacidad investigadora e innovadora del profesorado, y su capacidad de decisión profesional.

El pacto pasa por reforzar la profesionalidad docente y corregir el exceso de alumnos y alumnas por escuela y por clase

Un pacto requiere una nueva ley: derechos educativos del siglo XXI

Una nueva ley de educación, lejos de aumentar la reglamentación, debe reforzar los derechos educativos ante la evolución científica, tecnológica, económica y social.

  1. El derecho a la educación es un derecho de ciudadanía, que debe ser garantizado por los poderes públicos.
  2. El derecho a la educación comprende el acceso gratuito al sistema educativo. Se debe avanzar hacia la gratuidad partiendo del criterio de que nadie se quede sin la plaza escolar que necesita por motivos económicos.
  3. El derecho a la educación requiere un currículum común que integre los distintos saberes necesarios para ejercer la ciudadanía responsable y una vida personal plena. Requiere también un currículum diversificado que permita a cada persona desarrollar oportunidades propias y valiosas para su vida y la vida común. La investigación, la creatividad y el trabajo cooperativo deben formar parte de los objetivos educativos.
  4. El derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva. La diversidad es un valor para el aprendizaje y la cooperación. La pluralidad es condición para la formación de criterio propio.
  5. El derecho a la educación engloba la educación para la convivencia, la paz y el cuidado del ecosistema.
  6. El derecho a la educación comprende el acceso a espacios y recursos adecuados, incluidos los dispositivos TIC y la conexión a la red.
  7. El derecho a la educación implica el derecho a una comunidad educativa real y a un ecosistema educativo no segregador.
  8. El derecho a la educación incluye el derecho al juego libre y al ocio educativo y creativo.
  9. El derecho a la educación se debe extender a lo largo de la vida, en sincronía o en alternancia con el trabajo.
  10. El derecho a la educación incorpora el derecho a la participación en los proyectos y procesos de toda la comunidad educativa.
  11. El derecho a la educación incluye la acogida, la orientación y el acompañamiento del alumnado, y cuando son menores, de sus familias. Este derecho implica el reconocimiento de títulos y acreditaciones en la UE, el desarrollo de la competencia plurilingüe y la reserva de plazas para la movilidad durante el curso escolar.
  12. El derecho a la educación precisa del derecho a la compensación cuando se parte de situaciones de desventaja.

Riesgos de un pacto educativo: Fast Policy en lugar de participación

Una forma de tomar decisiones políticas para que no parezcan políticas

Las llamadas Fast-Policy, o políticas urgentes, parten del principio de ideas que funcionan según parámetros estadísticos económicos de análisis y de réditos inmediatos, y que se trasladan a gran velocidad alrededor del planeta. La Fast-Policy establece numéricamente resultados económicos comparativos entre diferentes entornos obviando sus contextos y realidades (históricas y sociales) mediante el procesamiento instantáneo de datos gracias a las nuevas tecnologías. Si las decisiones parecen técnicas, en lugar de políticas, se legitiman sin pasar por el filtro democrático.

Deslocalización y privatización

Esto provoca una deslocalización de las decisiones políticas al dejar de depender de los países y sus gobiernos en aras de análisis elaborados por agentes externos a éstos (agencias, multinacionales, expertos, colectivos profesionales…). La Fast-Policy se convierte así en el máximo exponente del neoliberalismo, entendiéndose por éste la liberalización de la economía, el libre comercio y la reducción del gasto e inversión pública para ceder terreno al sector privado que pasa a desempeñar las competencias del Estado. La privatización de bienes básicos encuentra su justificación como desarrollo de estas políticas y en aras de este modelo de crecimiento.

La falsa participación

Los agentes que pueden impedir el desarrollo de esta Fast-Policy (incluyendo los sindicatos representativos) pasan a considerarse organizaciones perturbadoras. Se pretende cubrir el derecho social de la participación recurriendo en su lugar a fundaciones, organizaciones profesionales y lobbies, que dan apariencia de pluralidad pero que no representan intereses generales ni ejercen derechos de ciudadanía. En este momento, nadie ha definido quién va a negociar un pacto social ni en qué escenario. La subcomisión del Congreso está elaborando listas de comparecientes que van a yuxtaponer sus propuestas y análisis sin acreditar su representatividad. En España se han creado fundaciones que generan propuestas “técnicas” a partir de los bancos (BBVA, Santander, La Caixa), Telefónica, las patronales católicas, las editoriales de libros de texto. Las grandes empresas de la tecnología y la información están lanzando fundaciones de alcance mundial.

La OCDE y PISA

Los máximos defensores de esta Fast-Policy son la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y el WEF (Foro Económico Mundial), que cuentan para ello con el apoyo de agentes externos tales como organizaciones internacionales, consultorías, ONG, centros de investigación y colectivos de expertos.

En educación se suele aceptar como valor absoluto el mayor instrumento que la OCDE posee para esta estrategia, el informe PISA. Se trata de un modelo que pone en valor la excelencia y los altos rendimientos escolares curriculares por encima del desarrollo del espíritu crítico en las personas, la igualdad de oportunidades o el papel de cohesión social que posee la educación. Esta concepción transforma al profesorado en un mero transmisor de contenidos condicionado por evaluaciones externas que miden en exclusiva los contenidos curriculares que adquiere su alumnado y no el desarrollo como personas en relación a ellos mismos e inmersos en los entornos sociales y económicos en los que viven.

1  http://www.red.es/redes/actuaciones/educacion-en-red/programa-escuelas-conectada

2  http://www.agendadigital.gob.es/planes-actuaciones/Bibliotecacontenidos/Material%20Formaci%C3%B3n%20de%20excelencia/Libro-Blanco.pdf

3  http://europa.eu/rapid/press-release_IP-16-4081_es.htm

4  http://eldiariodelaeducacion.com/blog/author/atarabini/

5  http://www.eldiario.es/zonacritica/Historia-PISA_6_203739626.html

6  http://www.nuevatribuna.es/articulo/economia-social/no-535671-personas-paradas-menos-535671-emigrantes-mas/20170127082436136098.html

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