¿Influye la calidad del profesorado en la adquisición de competencias?

Por tanto,

Por tanto, cuando nos referimos a un profesor de mayor o menor “calidad» no tenemos en cuenta otros aspectos que pueden también ser relevantes en el proceso educativo.

Formulado de este modo el foco de atención de nuestro estudio, nos hemos planteado tres preguntas; son las siguientes: 1) ¿Importan los profesores en el proceso de adquisición de competencias de los alumnos de Primaria?; 2) ¿Cuáles son los factores que determinan el nivel de calidad del profesorado?; y 3) ¿En qué centros trabajan los “mejores” y los “peores” profesores?

Intentamos dar respuesta a estas preguntas analizando los datos referidos a España de la evaluación de competencias PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), de 2011, efectuada sobre alumnos de cuarto curso de Educación Primaria. Con los datos empleados es posible relacionar las características y resultados de cada alumno con la información referida a su profesor específico de lectura. La metodología que utilizamos nos permite identificar el efecto de cada uno de los profesores, que podemos aislar del resto de factores que inciden en la adquisición de competencias (factores muy relevantes como los referidos al origen socio-cultural de la familia o a las características del centro educativo).

Veamos, a continuación, cuáles son los resultados más destacables del estudio, en función de las preguntas planteadas:

 1) ¿Importan los profesores en el proceso de adquisición de competencias de los alumnos de Primaria?

Sí, la calidad del profesorado es importante en términos de efectos sobre la adquisición de competencias de lectura. La ganancia que supone para un alumno tener un profesor de elevada calidad (el que ocuparía la posición 75 en un ranking de 100 profesores) es de 29,77 puntos en la escala de PIRLS con respecto a tener un profesor de reducida calidad (el que ocuparía la posición 25 en el mismo ranking). Si ampliamos el rango de la comparación, las diferencias asociadas a un profesor en la posición 95 respecto a otro en la posición 5 son de 79,11 puntos.

En el artículo hemos replicado la estimación del modelo para diferentes submuestras, con objeto de identificar posibles diferencias en el efecto de la calidad del profesorado sobre la adquisición de competencias en función del tipo de centro. Encontramos que los resultados de los alumnos de los centros públicos y, también, los alumnos de los centros cuyas familias disponen de recursos socioeconómicos y culturales bajos o intermedios, tienen una sensibilidad ligeramente más alta ante variaciones en la calidad del profesorado.

2) ¿Cuáles son los factores que determinan el nivel de calidad del profesorado?

En este estudio se han podido identificar algunas características del profesorado asociadas positivamente con la calidad. Entre ellas destacaríamos la formación continua y un ámbito de estudio específico (relacionado con la comprensión lectora), así como los años de experiencia como docente.

3) ¿En qué centros trabajan los “mejores” y los “peores” profesores?

Hay una sobrerrepresentación de los “mejores” profesores en los centros privados y en los centros donde las familias tienen un nivel mayor de recursos económicos y socioculturales. Se trata, por tanto, de una distribución de recursos que tiene un efecto regresivo sobre los resultados de los alumnos (benefician más a las familias que tienen más recursos inicialmente), en un nuevo ejemplo de “Efecto Mateo”.

Los resultados que hemos presentado en el artículo tienen claras implicaciones de política educativa. Los profesores importan y su actual distribución, al menos en el caso español, tiene efectos regresivos. Los “mejores” profesores tienen más probabilidad de educar a los alumnos que tienen mejores recursos económicos y socio-culturales de partida, mientras que los “peores” profesores se encuentran, con mayor probabilidad, en los centros donde estudian los alumnos con peores recursos de partida. Las medidas que permitieran revertir esta situación tendrían un claro efecto progresivo en el ámbito de la equidad. Estas medidas pueden ser, al menos, de dos tipos. Por una parte, intensificar las actuaciones que permitan mejorar la calidad del profesorado en los centros donde los usuarios provienen de familias con menos recursos. Y, por otra, facilitar la presencia de los “mejores” profesores en esos centros. La potencialidad de esta política es mayor si, como hemos encontrado en nuestro análisis, los alumnos que provienen de familias con menores recursos tienen una mayor sensibilidad (es decir, sus resultados varían con más intensidad) ante cambios en la calidad del profesorado. Se trataría, además, de una política con mayor eficacia potencial en el sector público, ya que también el alumnado de los centros públicos es más sensible ante cambios (en este caso, mejoras) de la calidad del profesorado.

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