Currículum escolar: algo más que contenidos

A veces no somos conscientes de que la práctica totalidad del profesorado vasco actual hemos vivido, como estudiantes y como docentes, en el siglo XX y sobre todo que nos hemos formado en una educación que se desenvolvía en un entorno bastante estable: proporcionaba conocimiento y destrezas que servían para empleos existentes, mientras que la metodología de enseñanza consistía en repetición, memoria y resolución de problemas conocidos. La mayoría somos fruto de ese tipo de educación, más preocupada por la enseñanza que por el aprendizaje, centrada más en los contenidos que en los procesos. Además, muchos docentes hemos sido buenos estudiantes, es decir, somos el “resultado exitoso” de un sistema perverso y básicamente selectivo, que, a pesar de haber dejado a tantos por el camino, para nosotros ha sido positivo, lo que a veces nos lleva a añorar una perdida arcadia educativa, en realidad inexistente.

Sin desmerecer muchos buenos proyectos y procesos de innovación existentes en nuestras aulas, quizás lo señalado anteriormente explica, aunque solo sea en parte, la enorme dificultad para cambiar el currículo, las metodologías y la evaluación en el aula. Cada uno de nosotros, especialmente en secundaria, pero no solo en esta etapa, somos especialistas en una materia o disciplina, amamos ese ámbito de conocimiento y nos cuesta enormes esfuerzos entender que hay contenidos que hoy ya no son relevantes y somos reacios a desviarnos de las prácticas que han podido ser efectivas en el pasado, pero quizás no tanto en un presente tan distinto y para un alumnado tan diferente y diverso. Todo esto nos lleva a currículos sobrecargados, academicistas, rígidos, que fragmentan el conocimiento y lo presentan de manera descontextualizada, que solo tienen sentido desde la disciplina, pero no desde las necesidades formativas de las personas que estamos educando.

La educación es un puente entre el pasado y el futuro: formamos en el presente con contenidos del pasado que creemos relevantes para personas que ejercerán sus derechos y obligaciones personales, sociales y laborales en el mañana. El currículo solo es la selección prescriptiva de los que socialmente entendemos como más relevante para las nuevas generaciones. Y aunque siempre desconocemos lo que nos deparará el porvenir, el problema es que hoy, más que nunca, las incertidumbres sobre el futuro inmediato son tantas que es difícil llevar a cabo una caracterización adecuada del mundo en el que les tocará vivir a nuestros jóvenes.

Nadie puede dudar que vivimos una profunda y acelerada revolución científica y tecnológica, con enormes expectativas y potencialidades, pero también con grandes riesgos y peligros. El mundo vive un proceso de globalización intenso, que está generando nuevos modos de gobernanza supranacionales, mientras percibimos un claro debilitamiento de los sistemas democráticos y de la participación ciudadana. En las aulas encontramos una creciente diversidad familiar, como consecuencia del cambio de modos de vida, y social, como consecuencia de amplios movimientos poblacionales, que entre otros fenómenos genera profundas desigualdades. Y ya no podemos desconocer que estamos en un serio riesgo de habitabilidad y sostenibilidad del planeta, junto a los retos que supone la biotecnología en nuestras vidas. 

Es innegable que el impacto de estos desafíos y tendencias, propias de un siglo XXI complejo, cambiante y de alta incertidumbre, tienen y seguirán teniendo un colosal efecto en la educación, y conllevará una formidable revolución en las formas de aprender y de enseñar. Esta revolución ya la estamos percibiendo en la actualidad: todas las grandes empresas informáticas (Google, Microsoft, Apple, Samsung, IBM, Telefónica…) aspiran a ser grandes agentes educativos; todos los grandes organismos internacionales (ONU, Unesco, OCDE, UE…), Foros, ONGs y empresas de todo tipo tienen su interés puesto en el mundo educativo: primero, porque el aprendizaje nunca ha sido tan importante; segundo, porque cada vez tiene más valor económico para los países y, tercero, porque la educación es ya un inmenso negocio. 

Todas las cumbres internacionales sobre el futuro de la educación nos anuncian los profundos cambios que nos esperan vinculados a la inteligencia artificial, al uso de la realidad virtual y al impacto de la digitalización intensa de los procesos educativos, hasta el punto de que, en algunos casos, estos futuribles ponen en cuestión la necesidad de las escuelas e incluso de la figura del docente tal y como las conocemos. 

Teniendo en cuenta todo lo anterior, ¿podemos seguir enseñando lo mismo y de la misma manera o los nuevos retos, nuestra propia supervivencia y el aburrimiento de muchos de nuestros estudiantes nos exige un profundo cambio? ¿Cuál es el objetivo de la educación actual cuando la información y el conocimiento están disponibles por doquier, cuando casi nos ahogamos en datos y cuando las formas de leer han cambiado sustantivamente? Estas son, entre otras, las difíciles preguntas a las que nos enfrentamos. Es cierto que, aunque intuyamos algunas cosas, en realidad no sabemos cómo será el futuro en el que vivirá nuestro alumnado, pero eso no significa que no debamos hacer el esfuerzo por, al menos, acordar socialmente cómo nos gustaría que fuese ese futuro para el que debemos prepararlos y qué tipo de persona queremos desarrollar durante su paso por el sistema educativo.

Algunas premisas del nuevo currículo

De manera rápida, podríamos afirmar que en los últimos 50 años hemos tenido dos grandes modelos de currículo: el primero, correspondiente a la ley General de Educación de 1970, dentro del proceso de modernización del franquismo, que introdujo la EGB como etapa obligatoria y que mantuvo en gran parte el modelo de temarios. El segundo, ya en periodo democrático, la LOGSE de 1990, donde se acometió la más profunda reforma curricular desarrollada hasta el momento, con un modelo curricular flexible que permitía sucesivas adaptaciones, que se plasmó en una estructura curricular (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) de áreas y materias que se ha mantenido hasta la actualidad, con algunas modificaciones como la aparición de las competencias básicas con la LOE en 2006 y los estándares de aprendizaje -indicadores de logro en el Decreto vasco- que aparecieron con la LOMCE en 2013. Ni siquiera la, con razón, denostada LOMCE supuso una modificación sustantiva de los contenidos curriculares específicos de las distintas asignaturas en las etapas obligatorias. Es cierto que la LOGSE y la LOE trataron de implementar un modelo curricular integrador y comprensivo, aunque no puede decirse que se lograra plenamente; mientras que la LOCE en 2002 (que no se llegó a aplicar) y la LOMCE retomaron un enfoque curricular más tradicional, disciplinar y cerrado.

Creo que existe un cierto consenso sobre algunos problemas generados por el vigente modelo curricular, cuya solución nos podría aportar algunas claves de lo que debería ser el nuevo currículo escolar: tenemos un modelo reglamentista, estandarizado, academicista y sobrecargado, basado en una clara desconfianza hacía la cualificación profesional de los docentes; vivimos una falta de autonomía real para que los centros puedan adaptar el currículo a su contexto y necesidades, sufrimos un currículo trufado por un cierto galimatías terminológico, no hay un acuerdo sobre lo que es básico en educación, hay una clara desconexión entre la organización docente, totalmente disciplinar, y el enfoque curricular basado en competencias…

En este contexto, planteo solo cuatro premisas que creo que se deberían tener en cuenta en la elaboración del nuevo currículo estatal y el propio de nuestra comunidad autónoma:

  • El conocimiento es lo que hace progresar nuestra sociedad; sin embargo, el conocimiento sobrepasa infinitamente lo que puede aprender una persona a lo largo de su vida, por ello es necesario priorizar aquel conocimiento que se considera fundamental para entender y participar en el mundo. Hemos de ponernos de acuerdo en unos Aprendizajes básicos o imprescindibles, una especie de Renta Cultural Básica que dote de sentido a la educación básica y obligatoria (solo con eliminar reiteraciones y posibilitar procesos interdisciplinares a través de la secuenciación habremos dado un paso de gigante).
  • El enfoque por competencias ha venido para quedarse, pero no podemos inventarnos el mundo cada día. Desde la Recomendación del Parlamento y del Consejo Europeo de 2006, revisada en 2018, hay un claro consenso europeo sobre cuáles son las competencias básicas o clave. El enfoque por competencias es suficientemente complejo y difícil para inventarnos un nuevo listado que nos impide colaborar y compartir con otros sistemas educativos.
  • El Perfil de salida del alumnado al final de la escolarización obligatoria es una feliz idea que, aunque no fuera novedosa, ya estaba planteada en Heziberri, pero que desgraciadamente no ha sido concretada durante las dos pasadas legislaturas. Es imprescindible hacerlo porque cambia sustantivamente el punto de vista y las prioridades del currículo y para ello podemos tomar como referencia lo llevado a cabo en países como Portugal, Gales o Francia.
  • Para un cambio sostenible y coherente en educación son necesarias varias transformaciones coordinadas: una transformación del currículo, de la metodología y de la evaluación debe vincularse a un cambio en los roles docentes, a una modificación en la organización y en los espacios, a una variación en los sistemas de participación en el desarrollo y concreción curricular y a una renovación profunda en los procesos de formación inicial y permanente.

Para terminar, no podemos pretender cambiar todo, pero sí dejar el camino para poder hacerlo. Hay que cambiar lo que no funciona, posibilitar que el propio currículo favorezca el trabajo competencial, la globalización, la interdisciplinariedad y sobre todo ser humilde y hacer real lo que hoy por hoy es viable. Pero, por encima de todo, el esfuerzo mayor debe centrarse en desligar el cambio curricular de los seguros cambios políticos, como ocurre en muchos países.

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Francisco Luna

Presidente de la FEAE


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