Las exigencias curriculares de la educación que queremos

EN EL VOLUMEN ESTUDIOS CRÍTICOS DEL CURRÍCULO. EDUCACIÓN, TOMA DE CONCIENCIA Y POLÍTICAS DE CONOCIMIENTO, M.W. Apple escribe: “En medio de la depresión de la década de 1930, George Counts desafió a los educadores con una pregunta fundamental. ¿Puede la escuela contribuir a construir una sociedad nueva y más igualitaria? Para Counts la respuesta era sí, pero solo si los educadores asumieran su responsabilidad de desafiar las relaciones económicas, políticas y culturales dominantes”.

Hoy, como en 1930, nos enfrentamos a la herencia de una crisis económica, la de 2008, organizada y gestionada por el capitalismo más inmoral y violento, cuyo resultado ha sido una creciente desigualdad social, un empobrecimiento de grandes capas de la población y una gran precariedad laboral, con un retroceso de la agenda política en lo referente a los derechos sociales. La pandemia de la COVID-19 ha agudizado esta situación de emergencia que la agenda neoconservadora sigue gestionando con un alarmante aumento del empobrecimiento. La pandemia no es democrática, menos aún su gestión.

“Esta agenda refleja (Apple 2006), en educación, un énfasis en la privatización, la competencia, el currículo basado en las pruebas, un ataque a los docentes y a los multiculturalismos serios, y mucho más. En muchos sentidos, estamos nuevamente siendo testigos de la década de 1930”.

Una vez más, el profesorado más comprometido se enfrenta a la tarea de dar respuesta a los problemas que rodean a la escuela y que impactan sobre esta, para preparar a los y las estudiantes para que comprendan y actúen como una ciudadanía crítica en una sociedad necesitada de cambios urgentes: ¿Cuál es la relación entre nuestras respuestas a estas preguntas y el tipo de sociedad socialmente justa que queremos para nosotros y para nuestros hijos? (ver Apple, 2000 y 2004).

La primera y más importante de las respuestas es el sentido del currículo en sí. El concepto de currículo no puede ser neutral, contradice a su propia naturaleza. Es fundamentalmente valorativo. Por tanto, los problemas y las soluciones que plantean las preguntas sobre el currículo tienen que ver con las consideraciones acerca del modelo de sociedad que queremos, un Estado del bienestar vertebrado sobre la equidad, la justicia social y el desarrollo sostenible, con predominio de la agenda social, cuyo soporte deben ser unos servicios públicos de calidad y una política fiscal más justa que elimine los privilegios; del sentido de la educación, comprensiva con un fuerte componente de las políticas socioeducativas; y de los valores, propios de una cultura de paz, cuyos fundamentos son la Declaración Universal de los Derechos Humanos y otros acuerdos internacionales que fortalecen la equidad, la solidaridad, la cooperación y la convivencia pacífica.

El currículo debería estar en el centro de los grandes debates públicos, pero la realidad es otra. En España llevamos décadas administrando un currículo de talla única cuya puesta en escena tiene más que ver con el marketing político, y cuya gestión es más burocrática que intelectual y educativa. Gran parte del currículo ha perdido su conexión con lo que sucede en las aulas y con los intereses y las necesidades de los y las estudiantes, de una parte importante del profesorado y de la sociedad en su conjunto.

Wayne Au en su libro Unequal by Desing (Desigual por Diseño, 2009) advirtió que tales políticas reducen el currículo a hechos simplistas para ser dominados por pruebas simplistas, y reducen a estudiantes y maestros a máquinas que reproducen respuestas.

 

El currículo escolar: posición de FECCOO

Según Ángel Pérez, y como ponen de manifiesto múltiples investigaciones, las y los estudiantes contemporáneos, en su mayoría, no fracasan en la escuela ni abandonan los estudios de manera prematura por el nivel de dificultad de una exigencia escolar dura, sino, principalmente, por aburrimiento, por ausencia de interés, por la escasa relevancia y utilidad social de lo que se enseña y se exige aprender en la escuela. La mayoría de estas investigaciones confirman, igualmente, que la relevancia de la enseñanza escolar es el factor crucial para garantizar la permanencia de los individuos en ella, su rendimiento y desarrollo satisfactorio, especialmente para el alumnado de niveles socioculturales más desfavorecidos[1]. En 1985, Alberto Moncada llamó seriamente la atención sobre El aburrimiento en la escuela y, hace pocos meses, otro sociólogo, Rafael Feito, escribió otro ensayo muy pertinente: ¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este?, para mostrar los múltiples desajustes que arrastra nuestro sistema escolar y, en particular, los contenidos curriculares y el modo como se enseñan.

Ante una situación social de enorme perplejidad e incertidumbre, el problema más acuciante que arrastra de lejos la escuela es dar sentido a lo que se hace dentro de sus muros en el tiempo escolar. Es esta una de las causas más importantes de la insatisfacción que vive a diario no solo el alumnado, sino también su profesorado, y se hace más seria en la medida en que la COVID-19 ha sacado a relucir las potencialidades de Internet para suplir con apariencias de arreglo muchas carencias del prestigio escolar.

La aceleración de un nuevo escenario de la información, que fluye de manera constante e independiente de la escuela, evidencia que esta ha dejado de ser la única fuente de transmisión y construcción de conocimiento, incluso en los ambientes más humildes. La segunda evidencia es que los cambios formales de las etapas educativas –particularmente las de obligatoriedad universal– apenas han afectado al núcleo curricular hasta el presente, es decir a qué y cómo se enseña y aprende en la escuela. Y la tercera es que los procesos marcados para enseñar y aprender siguen estando anclados en una configuración sobrepasada, de una cultura escolar hegemónica encerrada en ese pasado, a la que le resulta adecuada una formación rutinaria de las y los docentes y sin la exigencia generalizada que siempre debió tener. En este horizonte, el pasado es terco en reivindicar las pautas “culturales” que ha asentado durante ochenta años.

Es por ello que el primer reto que debemos abordar es proponer proyectos curriculares que incidan en lo que socialmente es significativo para formar a ciudadanos y a ciudadanas del siglo XXI, y que se desarrollen desde planteamientos innovadores en los centros, no solo en aulas aisladas; se trata de educar, sin olvidar que quien educa es el centro, no necesariamente el aula tradicional cerrada en sí misma: la intercomunicación de la disposición abierta facilita el contagio de la curiosidad y la aventura de descubrir.

Tenemos en contra una mentalidad –y unos hábitos– de los que es exponente, no aislado, lo que la LOMCE oficializó en 2013. Una de ellas es el carácter mecanicista, repetitivo y previsible del currículo, jerarquizando asignaturas propias de la era industrial con unas disciplinas más importantes que otras para triunfar en la vida laboral; relacionando las mal llamadas asignaturas instrumentales –Lengua, Matemáticas y Ciencias– con el conocimiento “útil” y “objetivo” para la formación de mano de obra acrítica y consumista al gusto del neoliberalismo; o sosteniendo un conjunto cognitivo de carácter enciclopédico, repleto de datos fragmentados en asignaturas.

Otra huella complementaria de lo mismo es que al docente se le ha “deformado” inculturando su quehacer cotidiano con predominancia de aprendizajes puramente memorísticos del alumnado –repetición de lo que le han exigido para el acceso a su propio trabajo docente– y reafirmando esa tendencia mediante innumerables pruebas estandarizadas, cuyos resultados marcan la división entre el fracaso y el éxito escolar. Con este currículo de talla única, que no responde a la diversidad del alumnado ni a la de los centros escolares, provocando una sangría considerable en pérdida de conocimiento, parece que nunca fracasa el sistema; que siempre fracasa el alumnado y su profesorado, cuando lo que falla, de lleno, es la propia concepción y estructura del sistema educativo inútil para atender a un tanto por ciento creciente de abandonos escolares.

Hay por delante, además, una gran tarea de investigación y práctica educativa, en la línea de potenciar aprendizajes significativos para el alumnado a partir de su curiosidad y que urjan la necesidad de aprender tras lo que la información fácil de Internet parece proporcionar. En definitiva, convertir la información sesgada y acrítica en conocimiento significativo y profundo.

El horizonte actual de los y las docentes es más complejo y difícil que antes, porque se trata de enseñar y aprender a leer de manera profunda y duradera, y con instrumentación crítica suficiente para hacerlo de manera autónoma más allá de la escuela, en una pluralidad de medios y redes que gozan de una enorme potencia, incidencia y popularidad.

Es tarea urgente construir otro currículo alternativo al existente, dinamizarlo y adaptarlo a las exigencias actuales, introduciendo pedagogías activas y cooperativas entre el profesorado y con el alumnado. Los proyectos interdisciplinares siguen siendo una buena línea de organización colectiva; no son obstáculo caprichoso –ni un juego para disimular una supuesta “bajada de nivel”, como pregonan opiniones desinformadas– si se persigue un currículo educativo personalizado, capaz de desarrollar la motivación y la creatividad, la imaginación y la interacción. Estas iniciativas, favorecedoras del aprendizaje por descubrimiento, dan oportunidades a la interacción de enseñanza-aprendizaje en que se plantean situaciones de la vida real y se tratan de resolver los problemas de forma creativa y cooperativa.

Entre las exigencias curriculares de la educación que queremos, las primordiales son:

  1. Un currículo que nazca de un profundo debate social sobre lo que son saberes relevantes para una ciudadanía del siglo XXI; una reformulación que les dé sentido educativo, desde la justificación teórica y desde su concreción en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.
  2. Identificar los saberes, habilidades y competencias básicos, fundamentalmente para la enseñanza obligatoria, y adaptar los currículos, metodologías y estructura organizativa del sistema educativo para que sean bagaje relevante en los aprendizajes de los chicos y de las chicas de hoy, fundamento, además, de aprendizaje constante a lo largo sus vidas.
  3. Un currículo abierto y flexible, en cuyo diseño e implementación haya mecanismos e instrumentos que garanticen una auténtica autonomía del centro y su comunidad escolar.
  4. Un currículo que se estructure desde planteamientos de significatividad y relevancia para la edad evolutiva del alumnado, que acabe con los planteamientos academicistas inabarcables, de aprendizaje vacuo y nulo impacto social; que elimine también los condicionantes de género implícitos.
  5. Un currículo laico. Sin oferta obligatoria de Religión, y menos en horario lectivo y sin que se cuelen opciones contrarias a la libertad de conciencia en los planteamientos de las áreas curriculares obligatorias. Esta exigencia –reiteramos– debe ir acompañada con la derogación definitiva de los acuerdos educativos del Estado con todas las confesiones religiosas, cuya supuesta utilidad social ha de expresarse por otros cauces y no desde una implantación parasitaria del tiempo y espacio educadores de los ciudadanos y de las ciudadanas.
  6. Un currículo que revise a fondo los criterios de evaluación en un modelo de evaluación formativa de los aprendizajes fundamentales. Evaluar no es sinónimo de calificar. Una evaluación de los procesos educativos, por tanto, que impulse la inclusividad del alumnado y la consecución de su éxito educativo.
  7. Un currículo que no haga obligatorio repetir todo el curso en caso de suspenso en un área determinada de obligatoriedad, sino que ayude a compensar el déficit de conocimiento o competencia detectado.
  8. Un currículo, en fin, en que, a la hora de decidir opciones específicas en el tránsito de la Educación Secundaria Obligatoria a la postobligatoria, las familias de los educandos tengan el criterio y el protagonismo necesario para tomar, de manera conjunta con el profesorado, la más adecuada de las opciones educativas para que todo el alumnado consiga su éxito en la enseñanza postobligatoria.
  9. Un cambio sustancial del currículo en la Formación Profesional Básica (FPB) en sus fines, objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Mejorando los mecanismos de apoyo al alumnado, y ampliando los recursos humanos y materiales. Fortaleciendo los equipos de orientación y otras medidas que faciliten a los y las jóvenes poder moverse por el sistema educativo. Reivindicamos definir el perfil profesional docente que en este momento sigue siendo excesivamente académico y con poco atractivo para la etapa.
  10. Un currículo que incorpore aprendizajes sociales externos a lo que han sido a los contenidos ordinarios, y que en estos momentos pueden aportar una vertiente práctica que fortalezca la formación social, educativa y cultural de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
  11. De igual modo, reivindicamos de manera urgente el desarrollo curricular de la modalidad de bachillerato general y del ámbito práctico, así como un decidido impulso a la autonomía de los centros.

[1] Pérez Gómez, Ángel I. “Una reforma elitista que añora el pasado e hipoteca el futuro”. Periódico Escuela, nº 3.956.

Escribir comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada.

Este sitio usa Akismet para reducir el spam. Aprende cómo se procesan los datos de tus comentarios.

Autoría