“Ignorar lo que sucede es también una manera de condicionar, de moldear al futuro ciudadano”

EN EL SIGLO IV A. C., ARISTÓTELES hablaba de que la “ciudad es una de las cosas más naturales y que el hombre es, por naturaleza, un animal cívico”. Señalaba, asimismo, que, “por naturaleza, la ciudad es anterior a la casa y a cada uno de nosotros, pues el conjunto es anterior a la parte”. Y, en consecuencia, defendía que “puesto que el fin de toda ciudad es único, necesariamente deberá ser una y la misma la educación de todos: el cuidado por ella ha de ser común y no privado”; es decir, que “el entrenamiento en los asuntos de la comunidad ha de ser comunitario”. En 2017, cuando son muchos los retos democráticos que nuestro sistema educativo tiene pendientes, la ilerdense Carme Tolosana vuelve a estas cuestiones que la situación política hace urgentes.

CARME TOLOSANA CIDÓN, está orgullosa de ser maestra. Sus afanes la llevaron desde Lleida a la Universidad de Barcelona, donde ha sido profesora titular –y hoy es emérita– del Departamento de Pedagogía Aplicada. También, al Parlamento catalán, donde fue diputada de IC-EV (Iniciativa per Catalunya-Els Verds) en 1995. Esa combinación de preocupaciones políticas y pedagógicas, junto a su pertenencia a la Associació de Mestres Rosa Sensat o del desempeño de algún cargo institucional relevante entre 2004 y 2006, se ha traducido en una línea de investigación especializada en laicidad de la educación y en organización del sistema educativo.

¿Toda ciudad –y todo Estado– educa? ¿Cuándo lo hace bien y cuándo lo hace mal? ¿Qué condiciona la cualificación moral de esa educación? ¿Quién es antes en el proceso de interacción cultural, la ciudad y su territorio o la educación? ¿Cuál es el baremo ideal de un intercambio de positivos influjos mutuos?

Son dimensiones muy distintas. La escuela, el sistema educativo como lo entendemos ahora, aparece con el nacimiento del Estado Moderno: el poder no emana de Dios sino que lo otorgan los ciudadanos a través del sufragio. Para que se pueda ejercer este voto con autonomía y con libertad de conciencia, hay que luchar contra la ignorancia. La instrucción pública es el instrumento para empoderar a la ciudadanía y es el Estado quien debe proveerlo. Dicho de otra manera, el Estado es el garante de una instrucción pública, universal, gratuita y laica. Para ilustrados y revolucionarios, la finalidad sería la búsqueda de la felicidad, la utilidad y, sobre todo, el instrumento de formación del ciudadano de la nueva sociedad.

¿Cómo se traduce en la actualidad esta obligación? Garantizando la escolarización, desde luego; pero con los medios materiales, personales y formativos necesarios que aseguren la calidad, la equidad y la eficiencia del sistema. Y al hablar de Estado me refiero a cualquier tipo de Estado: centralizado, federal, confederal o de otras formulaciones.

Como dicen Gómez y Vila, la ciudad es, en sí misma, un agente educativo y así ha sido entendido por las diferentes civilizaciones. Un lugar donde las personas se reúnen para convivir, para aprender, para participar en la vida social y política, para ejercer sus derechos como ciudadanos. La educación y la instrucción hace mucho tiempo que han ido más allá de las aulas como señaló Edgar Faure al hablar de ciudad educadora. Estado y ciudad no son ámbitos excluyentes, sino que tienen funciones a veces distintas, a veces complementarias.

Está bien que exista una asignatura como “Educación para la Ciudadanía”, pero es en la escuela, en el barrio, en la ciudad, donde podemos y debemos participar, aprender a resolver los conflictos para que nuestros jóvenes sean esos nuevos ciudadanos y ciudadanas que transformen –para mejorarla– la sociedad en que viven.

La escuela como educadora de la ciudadanía es un agente imprescindible en la permanente consecución de la democracia

¿La aplicación práctica a que ha dado lugar el artículo 27 de la Constitución, es mejorable? ¿En qué puntos principales, para que sea más democrática la educación de todos los españoles? ¿Habría que reformular los derechos ahí contenidos, para que sean menos aleatoriamente interpretables?

Como bien dices, el artículo 27 de la Constitución (CE) detalla el derecho a la educación en diversos aspectos: su objeto, la libertad de enseñanza, la participación, la inspección, la autonomía universitaria. Y dos aspectos que han resultado conflictivos por su formulación ambigua: los poderes públicos ayudarán a los centros, y la garantía de que los alumnos recibirán la formación religiosa y moral de acuerdo con las convicciones de los padres. Estos dos aspectos tuvieron desarrollo legislativo posterior en la LODE y en la LOGSE, respectivamente, predeterminados por los acuerdos de 1979 entre el Estado español y la Santa Sede.

¿Es suficiente el papel que, en el sentido democratizador, han desempeñado los consejos escolares que había patrocinado la LODE? ¿Ha hecho bien la LOMCE en reducir casi a la nada su función?

La LODE crea los conciertos entre los centros privados y el Estado, con requisitos de transparencia, digámoslo así, en la admisión de alumnos –que nunca se han cumplido– y , en contrapartida, el derecho a tener carácter propio, el ideario de centro de obligado cumplimiento para las familias y los profesores. Esto, por una parte, limita las funciones del consejo escolar de estos centros, que prácticamente se reduce a estar informado porque es la titularidad del centro quien elabora el ideario, quien escoge el director, etc.; y por otra, beneficia sobre todo a la Iglesia Católica, que es el titular de escuelas privadas más importante en España.

La LOMCE supone la legitimación democrática de una doble red escolar en España. Es el instrumento selectivo más potente de nuestro sistema educativo y ha fulminado la neutralidad religiosa de la escuela pública

La LOGSE incorporó al currículo la asignatura de Religión de oferta obligada para los centros, impartida por profesorado –pagado por las administraciones educativas– con la ayuda de los libros de texto de la materia, ambas cosas elegidas por la autoridad diocesana correspondiente. Y la LOMCE no ha mejorado la situación precisamente. Esto supone la legitimación democrática de una doble red escolar en España, de modo que es el instrumento selectivo más potente de nuestro sistema educativo y ha fulminado la neutralidad religiosa de la escuela pública.

Es necesario y urgente, por tanto, revisar los Acuerdos entre el Estado español y la Santa Sede, así como las políticas sibilinas que utilizan los centros privados-concertados para la admisión de alumnos.

Las formas de segregación o desigualdad que pueda sostener el sistema educativo en conjunto o, más en detalle, su desarrollo concreto en cualquiera de sus aulas, ¿son formas de adoctrinamiento social?

La escuela reproduce los esquemas sociales dominantes, pero no sólo. También da instrumentos para el cambio, para la transformación social .

Estando afectadas por el mismo marco legal, no encontrarás dos escuelas que desarrollen el currículo oficial de la misma manera y, si me apuras, ni siquiera dos aulas idénticas en un mismo centro. En definitiva, sí existe lo que hemos conocido como currículum oculto que, en cuestiones organizativas sobre todo, funciona como “ensayo” (me cuesta utilizar aquí la palabra “adoctrinamiento”) para la incorporación sumisa a la sociedad adulta. Pero la escuela puede y debe dar instrumentos a los alumnos para ser ciudadanos y ciudadanas críticos.

Cuando el sistema o alguno de los proyectos a que da cobertura legal segregan al alumnado por sexo, creencias, razones económicas o culturales previas, o de cualquier otro modo, ¿cumplen los objetivos que debe patrocinar el Estado en cumplimiento de un derecho fundamental, capaz de promover la convivencia democrática?

No, en absoluto. El artículo 14 de CE recoge la igualdad de los ciudadanos ante la ley y que nadie pueda ser discriminado por ninguna de las razones que expones. Pues bien, ahora que se habla de la Constitución como si fuera un texto sagrado e intocable, y se dice que lo que no está en ella no existe, sorprende que lo que sí está tampoco exista si no conviene.

No conozco ningún expediente abierto por estas causas, pero sí sé de muchos centros que escogen a sus alumnos por motivos diversos. En muchas escuelas concertadas hay que hacer donaciones a la fundación correspondiente; las actividades extraescolares son voluntarias pero se crea una situación insostenible para las familias que no pueden costearlas; se recomiendan cambios de escuela para que los niños o niñas no “tengan” que repetir curso; se conciertan centros de élite que separan por sexo…

¿Persisten en la educación española reservas a que su organización y procedimientos metodológicos se abran al exterior, al territorio en que se inscribe? ¿En qué direcciones es mejorable la conexión del sistema escolar con su ecología social?

No de modo explícito. Pero cuando una ley orgánica como la LOMCE, por ejemplo, pone el acento en los aspectos de la instrucción más tradicionales y utiliza la evaluación (reválidas) como instrumento selectivo, olvidando que “evaluar es aprender de la experiencia para mejorar”, sí lo hace. Y no olvidemos que la organización escolar, cuando segrega (clase A, clase B…), puede funcionar –y mucho– como elemento vicario de la jerarquización y de la selección del alumnado.

¿Cómo evitarlo? Relacionándose con otras escuelas del barrio, de la ciudad o de la zona escolar (ZER) en el caso de las escuelas rurales; utilizando metodologías de proyectos, por ejemplo, con un buen uso de las TIC y ejerciendo ese sentido común pedagógico que la inmensa mayoría de nuestros docentes poseen.

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La organización escolar, cuando segrega (clase A, clase B…), puede funcionar –y mucho– como elemento vicario de la jerarquización y de la selección del alumnado

Cuando la globalización determina muchos aprendizajes, ¿los localismos tienen más riesgos –o menos– de imponer criterios perversos a lo que la escuela puede y debe contribuir a cómo haya de ser hoy la ciudadanía?

El desarrollo de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) nos ha acercado los unos a los otros; los avances científicos, por ejemplo en el campo de la ingeniería genética o la robótica, son espectaculares; las mujeres poco a poco, aun con dificultades, vamos perdiendo nuestra invisibilidad y eso es positivo. Pero con la globalización económica también se han incrementado las diferencias entre el Norte y el Sur, y en el interior de los países desarrollados, como hemos podido ver en la crisis que estamos viviendo. No solamente en la distribución de la riqueza, sino también en la salud y la duración de la vida. Si añadimos los conflictos bélicos, estas situaciones han provocado movimientos migratorios para buscar una vida mejor o, en el caso de los refugiados, sencillamente para protegerla.

¿Y todo esto qué implica? Pues que en la escuela, en el instituto, hemos de hablar de todas estas cosas de acuerdo al principio de capacidad progresiva del menor, como recoge el artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño, que establece que “Los Estados Partes garantizarán al niño (…) el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afectan, teniéndose debidamente en cuenta (…), en función de la edad y madurez”. Y seguramente habrá opiniones discrepantes de las familias y de los mismos alumnos, pero ¿hay mejor manera de aprender a convivir que aceptando la diferencia? ¿Ignorar lo que sucede no es también una manera de condicionar, de moldear al futuro ciudadano?

Es necesario incorporar nuevos objetivos: hemos de educar para la paz, para estimular el reconocimiento mutuo, para impulsar la cooperación y no la competitividad insolidaria…

¿Cómo puede y debe articularse la influencia y capacidad educativa de un territorio urbanizado? ¿En el currículum, como punto de partida para el conocimiento del medio? ¿En el mejor aprovechamiento de los conflictos para potenciar la cohesión social? ¿Como recurso sostenible para impulsar el interés por saber más? ¿Como consuelo sentimental? ¿Qué ha de esperarse que pueda transmitir o devolver la escuela y el conocimiento al territorio y a la convivencia?

En los Proyectos Educativos de Ciudad (PEC), sin sacralizar el término –pues pueden darse acuerdos ciudadanos menos formales del mismo valor y utilidad sobre todo en poblaciones pequeñas–, se habla de las dimensiones de la ciudad educadora: como contenedora de recursos educativos, como medio o territorio que hay que conocer y como agente educador.

Las formas de vida, normas y actitudes sociales, valores y contravalores –conflictos en definitiva– tradiciones que se dan en la ciudad, pueblo o aldea, educan por sí mismos; son instructivos y formativos a la vez. La familia, la escuela y la ciudad educan intelectual, emocional y socialmente, seamos o no seamos conscientes de ello.

¿Cómo potenciar mejor la idea matriz de lo que quiso ser –no sólo llamarse– “comunidad escolar”?

Siguiendo el hilo de nuestra reflexión, la comunidad escolar en el sentido más tradicional: los alumnos y sus familias, y los trabajadores del centro –profesores y el resto de profesionales– se enriquece, se amplía en cuanto salimos de las aulas.

Participamos en la vida del barrio y de la ciudad, con ayuda de las TIC tenemos correspondencia con centros educativos más lejanos o participamos en redes educativas como Escuelas Verdes o Escuelas para la Paz. O en el ámbito internacional, como el proyecto Red del Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO, que reúne a 10.000 instituciones educativas de todo el mundo. En Europa, existe la Comunidad eTwinning, que reúne a 450.000 profesores para fomentar la colaboración y comunicación entre centros educativos y estudiantes, para promover los principios de tolerancia e inclusión. A mi modo de ver, todo ello forma parte de una comunidad escolar más rica y extensa, de acuerdo con los tiempos que vivimos.

Queda otra cuestión, urgente en España, cuando ya apenas existen espacios no tocados por los procesos de urbanización, y a los que la ciudad pretende ser ajena. ¿Qué pasa con las escuelas rurales de esa España abandonada, con gente muy mayor y sin apenas niños? ¿En qué educa el ver que arde impunemente, sin que nadie se ocupe de las causas profundas y, como mucho, solo se susciten lamentos tan sentimentales como vacíos?

Muchos nos preguntamos si cerrar una escuela rural es sencillamente el fin de una escuela o es el fin de un pueblo. No tiene sentido una escuela con un alumno, claro está. ¿Pero lo tiene cerrar 60 escuelas en Castilla-La Mancha por no tener el mínimo de 11 alumnos exigido por la consejería de la comunidad, como sucedió en 2013? ¿Sería esta una de las ocasiones en que el Estado debería ejercer su papel de garante del derecho a la educación? Aunque, pensando que era ministro el señor Wert y presidenta de la comunidad la señora Cospedal, tampoco sorprende.

La calidad de la educación de las escuelas rurales es reconocida: los alumnos reciben atención más individualizada, se estimula la cooperación entre los alumnos, las nuevas tecnologías han corregido el tradicional aislamiento y los padres están más implicados… y no se van del pueblo. El tema merece una reflexión amplia.

Como corolario, me gustaría añadir que en estos tiempos líquidos –como decía Zygmunt Bauman–, tiempos convulsos, se necesita un pacto para la convivencia que suponga la aceptación de unos valores comunes y el compromiso de respetar aquellos que son diferentes. Democracia, equidad, participación y laicidad son el marco necesario, y la escuela como educadora de la ciudadanía es un agente imprescindible en la permanente consecución de estos objetivos.

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Últimos comentarios

  • Norma

    Lastima que la mayoria de los diferentes gobiernos a lo largo de la llegada de la democracia, no se hayan destacado por escuchar al profesorado para sacar una ley y/o sus modificaciones mas acordes a la realidad. No hay que perder las esperanzas. Un saludo.

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Manuel Menor

Profesor de Historia