La desigualdad no es compatible con la calidad educativa de los centros

CUANDO LEEMOS HOY, EN 2018, lo que figura en la Constitución de 1978 sobre la participación de la comunidad educativa en educación –“Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca” (art. 27.7)–, no se entiende cómo todavía se puede debatir sobre el papel decisivo que debieran tener los consejos escolares en la vida de los centros.

Pero, 40 años después, estas palabras tienen que tener otro alcance, otra dimensión, porque el derecho a la educación también ha variado.

Con el desarrollo de las nuevas tecnologías y en el nuevo contexto social de la denominada sociedad del conocimiento, el derecho a la educación y el papel del alumnado y del conjunto de la comunidad educativa han variado. El derecho a la educación ya no puede identificarse con escolarización: es el derecho a la educación permanente, a lo largo de la vida; en el que el acceso al currículo, la metodología, etc., es diferente en la era de Internet e Intranet; es un derecho que debe darse en el marco de una educación inclusiva, en un sistema educativo que debe perseguir la equidad, pues sin ella no hay calidad, y que debe tener en cuenta la revolución que han protagonizado las mujeres en la sociedad en estos últimos años, lo que obliga a que los centros tengan un papel activo en una aspiración sin límites en la igualdad, etc.

Democracia y participación

¿Qué repercusiones tiene todo ello en el papel de los centros educativos?

Los centros educativos deben ser un lugar en el que se ejerza la democracia y la participación activa. La Educación para la Ciudadanía no es comprensible si no se participa de manera decisiva en la vida del centro, si en sus aulas no se practica la inclusión, si no se llevan a cabo políticas activas en favor de la igualdad de género, etc. Así pues, los consejos escolares son las instituciones idóneas para primar la participación, la gestión compartida y la valoración social de la aplicación de los planes institucionales elaborados, aprobados y ejecutados colectivamente. Deben tener una participación decisiva y final en la elección de los órganos de dirección de los centros.

La vida de los centros está –aparentemente– sometida a grandes rutinas, pero no a menores innovaciones. Los documentos institucionales (el proyecto educativo, la programación general, el presupuesto…) deben ser el reflejo de las necesidades de la comunidad escolar, ser aprobados y valorados por los órganos colegiados, y gestionados y aplicados por los diversos órganos unipersonales o de equipos (docentes, directivos, comisiones, etc.).

Los tres ámbitos clásicos de autonomía de los centros –pedagógico, de organización y funcionamiento, y de gestión de recursos– generan decisiones que se plasman en los documentos institucionales, pero siendo las tres fundamentales e interdependientes, la decisiva es la pedagógica, a cuyo servicio están las otras dos.

¿A qué retos se enfrentan los centros actuales en el ejercicio de la autonomía pedagógica y en la participación de la comunidad educativa en ella? Los centros educativos en España tienen algunos retos y peligros en este terreno. El reto más importante es el de ser capaz de construir un centro educativo inclusivo. Para ello debe conocer las características del alumnado de la sociedad en la que está inserto, elaborar programas y propuestas pedagógicas capaces de llevar a cabo esta educación inclusiva y, a la vez, evitar la segregación que suponen determinados programas o maneras de entender la autonomía pedagógica, como la especialización curricular.

Compartimentos estancos

No parece trivial ni debe darse por hecho el conocimiento de las características del alumnado de la sociedad en la que está situado el centro. Para ello hay que romper con la concepción de las etapas educativas como compartimentos estancos, potenciar la coordinación entre centros de diferentes niveles y con las distintas administraciones, especialmente la local, etc. Las y los representantes de la comunidad educativa deben estar presentes en las comisiones o servicios de apoyo a la escolarización, en los consejos municipales escolares, socio-sanitarios, etc.

La inclusión debe darse respecto del alumnado que ya está en los centros educativos ordinarios y también respecto del que falta. Un 2,7% del total de estudiantes de enseñanzas de régimen general está clasificado como alumnado con necesidades educativas especiales (Acnee), es decir, 210.000 alumnos y alumnas, de los que unos 170.000 acuden a centros ordinarios en régimen de integración. Pero este porcentaje es muy diferente entre centros en función de su titularidad (sobrerrepresentados en los centros públicos) o por etapas: un 3% en Primaria o un 3,1% en la ESO, pero un 1,5% en FP de Grado Medio, un 0,6% en Bachillerato o un 0,3% en FP de Grado Superior. Y la crisis, que ha castigado especialmente a los recursos para la atención a la diversidad, puede estar detrás del incremento de más del 50% en el número de Acnee entre el curso 2009-2010 y 2016-2017. Falta el alumnado de los centros específicos, el de incorporación tardía que no llega… Y falta también, especialmente en las etapas postobligatorias, el alumnado segregado por medidas educativas ineficaces que castigan a los más vulnerables y los dejan atrás: la repetición (abusiva a todas luces e incrementada fuertemente con la LOMCE), el que cursa PMAR y otros programas que no llevan a título, y el de los grupos puros en centros ordinarios (aulas de excelencia…) o en los programas –como el del bilingüismo en muchas comunidades autónomas– que dividen al alumnado por grupos y niveles diferenciados (sección/programa, etc.).

Segregación

Es esta nueva segregación el mayor obstáculo para una educación verdaderamente inclusiva y la que, en mayor medida, hace que los resultados educativos dependan de las características individuales del alumnado (nivel socioeducativo y económico de su familia…).

Los países más desarrollados –entre los que se encuentra España– presentan escasas diferencias en los resultados educativos intercentros y así se produce también en los análisis de las pruebas PISA. En la participación de las familias no es esencial qué centro eligen para su hijo o hija, pues los poderes públicos garantizan en todos unas condiciones básicas y equitativas. La diferencia más importante en los resultados educativos (por ejemplo, el porcentaje de titulados, de repetidores, etc.) está dentro de los centros (intracentros): no son los mismos para estudiantes de las aulas de excelencia o de sección, que para los de otros programas… En España las diferencias intracentros eran –en los resultados PISA antes de la crisis– superiores a la media de la OCDE, mostrando ya los efectos de la segregación. La crisis los ha aumentado.

La comunidad educativa debe contar con indicadores de resultados que pongan de manifiesto las consecuencias de la segregación y denunciar sin paliativos que la desigualdad no es compatible con la calidad educativa de los centros. La participación exige de indicadores en los que se muestre si determinados programas aumentan o no la desigualdad dentro de los centros, si la mejora de unos pocos se hace al precio del abandono de los demás. Sin estos indicadores –que son responsabilidad de las administraciones educativas–, la toma de decisiones en los centros y la participación de la comunidad educativa se produce a ciegas.

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Miguel Recio

Asesor Secretaría de Estado de Educación y FP