Señas de identidad de la pedagogía de Paulo Freire

LOS PROPIOS TÍTULOS DE LA OBRA DE FREIRE EVIDENCIAN SUS PREOCUPACIONES Y SEÑAS DE IDENTIDAD COMO EDUCADOR: La educación como práctica de la Libertad (1965), Pedagogía del Oprimido (1968), Política y educación (1985), Pedagogía de la Esperanza (1992), Cartas a quien pretende enseñar (1992), Pedagogía de la Autonomía (1996) o Pedagogía de la Indignación (1997), que estaba escribiendo cuando murió.

 

Cualquier ser humano puede aprender a leer (palabras, pero principalmente el mundo), si encuentra las condiciones apropia­das para hacerlo

– Paulo Freire

 

En su pedagogía, y desde los marcos mentales que hoy manejamos muchos educadores, es posible encontrar buena parte de los principios que aspiramos a practicar: la educación inclusiva (humanizadora, liberadora y superadora de la educación bancaria reproductora de desigualdades); el desarrollo de la autoestima de los aprendices (“educación superadora del fatalismo”, “pedagogía de la esperanza”); el aprendizaje significativo (“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso aprendemos siempre. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos y de ahí debe partir el maestro para avanzar”); el aprendizaje como resultado de la consciencia, de una construcción personal mediada por el diálogo con los demás y con el mundo (“educación dialógica”); el aprendizaje crítico basado en preguntas, problemas o desafíos contextualizados (“educación problematizadora”); la importancia de la participación activa del alumnado (“el hombre no es un espectador, es un recreador del mundo”); la enseñanza y el aprendizaje colaborativos (“Se aprende en comunidad… El educador no es el único que sabe, piensa, habla y dicta las reglas”); la educación para la ciudadanía mundial y sostenible (“educación humanizadora y transformadora”; el aprendizaje a lo largo de la vida (“los hombres somos seres históricos, y por tanto inconclusos”); y desde luego, la defensa de la enseñanza superadora de la ingesta acrítica de contenidos fragmentados y descontextualizados, y de una visión del conocimiento como conjunto de verdades incontrovertibles (“educar es un acto político para transformar, no para perpetuar”).

El creador de la Pedagogía Crítica mantuvo una intensa actividad divulgadora de su pensamiento, destinada al conjunto de la sociedad brasileña y universal, con especial atención a la profesión docente. Freire se dirigía al profesorado desde la complicidad profesional, y quizá por ello utilizó a menudo el género epistolar, cuyos mensajes fueron compilados por su mujer en la obra Cartas a quien pretende enseñar (1992). También en su obra Pedagogía de la Autonomía (1996), dedicada a definir lo específico de los saberes docentes, planteaba nada menos que veintisiete “exigencias para enseñar”.

En ellas, Freire anima al profesorado a transformar profundamente el sistema educativo hacia la “educación liberadora”, aquella que considera al alumnado como personas capaces e inteligentes, y que problematiza la realidad identificando las causas de las cosas en su contexto. Para ello, sostenía, ha de haber un diálogo abierto y permanente docente-estudiante; una comunicación de ida y vuelta, superando la relación vertical tradicional para avanzar hacia un aprendizaje en comunidad. En palabras de Freire, enseñar exige respeto a la autonomía del ser del estudiante, pues nadie es si se prohíbe que otros sean; exige saber escuchar, actitud democrática, seguridad, capacidad profesional y generosidad. El maestro debe amar a sus estudiantes y ha de estar empapado de una profunda creencia en las personas.

En contra de lo que algunos de sus críticos afirman, Freire no pretendía socavar la autoridad docente, y lo argumenta en su Pedagogía de la Autonomía (1996): “No hay educación liberadora sin considerar al educando sujeto de conocimiento tanto como al educador. Sin em­bargo, que ambos sean sujetos del conocimiento no significa que no exista “distinción esencial entre ellos” (1993). Su idea era más bien la siguiente: “Una de las buenas cualidades de un profesor, de una profesora, es dar testimonio a sus alumnos de que la ignorancia de algo es el punto de partida de la sabiduría, que equivocarse no es un problema, sino que forma parte del proceso de conocer y que el error es un momento de la búsqueda del saber” (Freire, 1996; citado en Kohan, 2019).

Para él, una pedagogía será tanto más crítica y radical cuanto más investigadora y menos llena de “certezas” sea. “Necesitamos de una educación en la cual los profesores no sean más meros transmisores del conocimiento que otras personas crearon y acerca de cuyo origen ellos nada saben, reforzando una forma de enseñar en la cual trans­fieren ese conocimiento para los estudiantes sin ningún tipo de curiosidad histórica sobre este. Para cambiarlo, los docentes debemos seriamente cuestionar cómo pensamos y cómo conocemos” (citado en Darder, 2002, p. 12).

Desde su condición de filósofo argumentó contra la pretendida “neutralidad” de la escuela y de los docentes, adoptando una perspectiva epistemológica muy relevante y poco cuestionada actualmente, desde la que el conocimiento disponible no puede afrontarse en la enseñanza como un conjunto de certezas inamovibles, ahistóricas y neutras. En consecuencia, para Paulo Freire la actividad educadora no es ni puede ser neutral, pues está impregnada de valores e intenciones; defendió la naturaleza política del trabajo pedagógico, que el docente ha de afrontar con respeto al ser y pensar de su alumnado, a su autonomía, siempre desde una posición abierta, crítica y dialogante.

En consecuencia, la metodología freiriana se asienta en cuatro coordenadas específicas: la capacidad de asombro, creativa y transformadora de las personas; la naturaleza social del acto de conocer; la dimensión histórica del conocimiento y la renovación pedagógica permanente.

Desde esta concepción del conocimiento, la educación y sus actores, Freire identificó dos formas de educación yuxtapuestas que hoy siguen interpelándonos: la bancaria y la problemati­zadora (1965 y 1968). La primera sirve para perpetuar la desigualdad, la opresión y la deshumanización. Como ha señalado con acierto Walter Kohan en una reciente e interesante obra (CLACSO, 2019), el modelo bancario es el que predomina en muchas de nuestras aulas y sistemas educativos, y puede estar presente incluso en programas revolucionarios, bajo los más nobles ideales. La segunda (un modelo emancipador, dialógico con educadores/as y alumnos/as aprendiendo juntos con la mediación del mundo) ofrece al alumnado, especialmente al más vulnerable y a sus docentes, no solo la conciencia de su situación y del mundo actual, sino también el deseo de transformarlos. Ciertamente hay un principio filosófico-político transversal a su Pedagogía: “La deshumanización es la consecuencia de la opresión, y afecta a los oprimidos y a quienes oprimen” (Freire, 168).

Finalizaré esta breve aportación al justo homenaje que la revista TE hace al insigne filósofo-pedagogo brasileño, con una referencia a la imperiosa necesidad de reconocer, renovar y fortalecer la profesión docente, si deseamos renovar profunda y permanentemente la metodología de enseñanza.

Confío en que las reformas educativas actualmente en marcha en España y en otros países, avancen verdadera y decididamente en sus objetivos de incrementar la profesionalización y autonomía docentes, y que como denuncia Rosa Torres en su prólogo a Cartas a los que pretenden enseñar (Freire, 1992), no se continúe “profundizando el perfil subordinado y subvalorado del oficio docente, condenando a los maestros a la enajenación y a la mediocridad, como meros implementadores de currículos y textos escolares, y facilitadores de aprendizajes en cuya definición y orientación no participan ni tienen control”.

Ciertamente, será un avance muy importante reducir el enciclopedismo curricular, identificar y consensuar las competencias clave para aprender, vivir, convivir y trabajar en el siglo XXI, y los aprendizajes esenciales que las configuran. Pero esta reforma, por sí misma, no producirá mejoras en los aprendizajes si no está alineada con políticas que propicien una transformación profunda de la práctica docente –la metodología y la evaluación–, también con plena implicación del profesorado. Releer a Freire nos anima a educar, de tal forma, que uno de los resultados más importantes del proceso sea el aumento de la consciencia, la motivación, la confianza y autoestima personal de alumnos, alumnas y docentes.

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Consuelo Vélaz de Medrano Ureta

Catedrática en Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, UNED